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作者:韩冬,北京大学学士,加拿大西蒙弗雷泽大学硕士。曾任教于北大附中,后任教于北京鼎石学校,为该校首任科学组组长。毕业生遍布哈佛、耶鲁、斯坦福、MIT 等世界顶级大学,超过 200 名北大清华毕业生。
写在前面:
今天这篇文章根据我在不久前一土分享会中的发言整理而成,希望能对关心教育的你有所启发。作为一土中学的学术校长,我也的确是个很“土”的人。但某种意义上来讲,我觉得“土”人做教育挺合适——因为教育是一件须“接地气”的事。
 
常有人问我:“当了那么多年老师,见的学生那么多,那些学习好的学生都怎么学的呀?我/我家孩子怎么才能学好?”每次被问到这种问题,我都会一时语塞。其实这个问题我想过很多次,但还是不知该如何回答。
 
虽然我从不认为功利标准是衡量学生学习能力的唯一标准,但我自己确实教过很多从功利标准来看学习极好的学生。我教过的学生进入北大清华的大概不下200个,美国叫得上名的顶尖大学好像也都有我的学生。我时常想几个问题:他们在学业上为什么这么成功?他们有什么特别之处?他们的学业成功和我有多大关系?
 
可能读者们心里有各自的答案,我猜最普遍的答案应该是:这些孩子肯定又聪明又刻苦,跟你韩冬也没什么关系,换哪个老师教人家也都会这样。我一开始也是这么想的,但仔细思考之后发现可能没这么简单。
 
这些孩子中有些我十分了解,他们并非都特别聪明,有些甚至可以说智力平平。包括我自己在内,也着实算不上聪明:小学时候速算就老不过关,更从没拿过任何数学奥赛奖项,甚至直到工作了考个教师资格证考了四次才通过。要说刻苦吧,他们顶多算是比较努力,但似乎都怎么也说不上一个“苦”字。他们之中没有一个有头悬梁锥刺股的劲头儿,反而每个都会花挺多时间在和学习无关的事情上:踢球,画画,表演话剧,谈恋爱……总之我感觉学习时间,或者说刻苦程度,似乎并不是一个关键因素。
 
后来发现我的这一直觉是有研究数据佐证的。
这组数据来自 2015 年的 PISA,P-I-S-A,program for international student assessment,国际学生测试项目。这个测试是由世界经合组织发起的,对世界范围内 15 岁学生的学习水平测试,包括科学、数学和读写,三年一次。大多数中国人第一次知道 PISA 是因为 2009 年那次,上海代表中国大陆参加,拿了各项第一,于是大家欢欣鼓舞,觉得我们的基础教育特别棒。
 
后来 2012 年和 2015 年其实中国也参加了,但好像没什么动静。为什么呢?因为成绩下降了。2015 年代表中国参加的是北京、上海、广东和江苏四个省份,取得的综合成绩是在 72 个国家排第 10。其实这个成绩看起来还是不错的,但另一项排名让我们有些尴尬:我们学生的平均学习时间高居第 2。也就是说我们的学生用了大量的时间取得了一个差强人意的成绩,这说明我们的学习效率很成问题。
 
另外,这幅图还反应了一个很有意思的信息。我们普遍认为学习时间越长成绩会越好,但这张图却显示了二者明确的负相关。当然我们不能据此就说学习时间越短成绩越好,但至少说明学习时间,也就是刻苦程度,远不是影响成绩的最重要因素。
 
学习中,我们到底学的是什么?
 
那么既然在学习上花的时间不是关键,什么才是最关键的因素?
 
我们还用 PISA 的数据说话。麦肯锡公司曾经用 PISA 的数据做了很多研究。其中一项研究结果就是揭示影响 PISA 测试分数的各个因素占比。这些因素包括:学校因素,家庭因素,思维模式,学生行为,教师因素。结果发现占比因素最大的是下图深绿色的两个部分,合称 mindset,也就是思维模式。
这里面思维模式分两类,更重要的一类叫做 General mindset,我们可以翻译为基本思维模式。按照著名心理学家卡罗尔·德韦克的理论(推荐她的名著《终身成长》),我们可以把基本思维模式分为两类:固定型思维模式和成长型思维模式。这二者有什么区别呢?
 
比方说一个孩子考试考砸了,如果是固定型思维模式,那么就可能会自暴自弃,破罐子破摔,一上这科的课就恶心,那以后肯定考得更差;而换做成长型思维模式,则会知耻而后勇,加倍努力,查漏补缺,下次就很可能考好。所以我们肯定都希望学生具有成长型思维模式。
 
基本思维模式早在孩子入学前就已经开始养成,因此受家庭因素的影响很大;但是,基本思维模式不是一成不变的,因此学校在这一方面仍有可为。有时候一个契机就可以激发出成长型思维模式。
 
拿我自己来说,有时候我就挺固定型的。比如考教师资格证,考了四年,每年都是考前焦虑考后抑郁,中间除了怨天尤人并没有采取什么有效措施。但有的时候我又挺成长型的。当年我申请出国的时候,有一天早晨,邮箱里多了两封邮件,是勾搭已久的导师的。当时我怀着剧烈波动的心情打开第一封,开头一个词就是“Congratulations!”导师说我各方面都很优秀,被全奖录取了!于是我心情一下升到顶峰。这时候打开第二封,开头就是“I’m sorry,刚拿到你的托福成绩,写作成绩比学校要求低了 1 分,这事儿有硬规定,十分遗憾。”可想而知,我当时的心情是如何在瞬间跌到谷底。当时托福作文满分 6 分,一般学校 3.5 或者 4 就够,这所学校非要 5 分,而我只有 4 分。我当时是头脑一片空白了一分钟,然后打开浏览器开始看最近的托福报名,发现一个月后有考试立刻报上了,然后给导师发邮件说:我又报了一次,等我成绩。
 
于是之后一个月我每天都写一到两篇托福作文,终于把这 1 分给提上来了。直到现在我都觉得这是我做的最酷的事情之一。回想一下为什么我能做到,大概是因为那时候有强烈的目标感:我好容易拿个全奖,好容易碰到一个投缘的导师,必须得被录取!因此培养学生强烈的目标感,大概是养成成长型思维模式的重要途径之一。
 
另一个 Subject orientation mindset,翻译成“学科思维模式”,简而言之就是学科的核心概念和核心方法。这张图是美国新一代科学课程标准,NGSS 的理念图。这套课程系统是世界上公认的最先进的课程体系,有诺贝尔奖得主参与编写的,它就特别强调核心概念和核心方法。比如,系统就是个核心概念,不管是在理解生态系统、人体系统、细胞、原子还是太阳系的时候,都要分析不同成份的相互关系,这是共通的思维模式;而提出假设,建立模型,分析数据就是基本的科学方法。
如果你有关心最近国家的课程改革,会发现最高频出现的词汇叫“学科核心素养”,这个其实就是学科思维模式的意思。学科思维模式是在很大程度上受到教师影响的。这一点我自己就有很深的体会。我的高中物理老师(现在早已是成名已久的特级教师,每年都参加高考出题)就经常给我们提这样的问题:你们用生活中的例子做个类比,离物理越远越好。于是生活中所有的现象都成了我理解物理现象的学习资源。
 
年初的时候,我一个以前教过的学生拿到了耶鲁大学化学系的博士全奖,成为了我在耶鲁的第三个学生。这当然是让我特别自豪的一件事。他出国前和我吃了一顿饭,席间对我说了一句话:“其实大学四年我觉得最有用的还是您高中生物课教给我的思维方法。” 比起他入学耶鲁,这话让我更加自豪。
 
说到这里,文初的问题大概也有了一个可能的答案:学习成绩特别好的学生,他们大多数人的共同特点,应该是掌握了利于学习的思维模式,这大概就是“学好”的秘诀。而作为老师,可以在很大程度上帮助学生养成思维模式。从这一角度讲,这应该是好老师的标准之一。
 
什么是“好老师”?
 
这张照片是我 2016 年回到北大附中参加毕业典礼时的照片。这些学生中其实大多数并不是当年的毕业生,而是从世界各地回到学校串门儿的。我是他们的导师。他们在不同届毕业,但对我有一个共同的评价:我是一个非典型老师。
人们认为老师的主要工作之一是回答问题,像百科全书一样。而我很少回答问题,一般都是反问学生别的问题。比如学生问“树叶为什么是绿的?”我不会直接告诉他因为树叶有叶绿素,吸收了红光和蓝紫光,把光能固定成了化学能,储存在有机物,这就是光合作用……我会反问,先说说“树叶是绿色说明什么?”然后后面一串儿问题直到学生自己说出答案。甚至有的时候直接说:“好问题!我也不知道。我们都去研究一下,回头交流。”
 
大多数中国人心目中的好老师可能像孔子那样,端坐杏坛,威严布道,底下三千弟子俯首恭听。我却从来没体验过这种“师道尊严”的感觉,用别的同事的话说就是“掉在学生堆里找不到”。从第一天教书到去年暂别讲台,一直被起各种有损高冷形象的外号:什么“冬冬”,“小冬冬”,“冬瓜老师”;后来脸上褶子多了开始有人叫“冬哥”;到最后辈分才上来,叫“老韩”。
 
另外我特别不务正业。当年专教生物的时候净讲化学和物理,后来名正言顺教综合科学了又老替数学老师讲课, 偶尔还讲讲诗词古文,或者给图书馆写一幅字什么的,后来又当了好一阵子乒乓球校队教练。总之似乎很不专业,用一个同事的话说是个“杂家”。
 
但我觉得我自我感觉这么当老师挺好,甚至在某种程度上讲,我认为老师就应该如此。
 
我认为好的老师、或者说好的教学应该有这样几个标准:
 
首先,能激发学生好奇心。我们常说兴趣是最好的老师,而好奇心是深层次兴趣的来源。什么是深层次的兴趣?比如一个实验,现象很炫,很反直觉,学生们都会很兴奋很感兴趣,但这种兴趣是浅层次的,对学习其实没什么意义。如果教师这时候直接解释这个现象,那么学生的兴趣也就停留在这个层次了。但如果教师能够一步步引导学生追问现象背后的“为什么”,就能够激起学生深层次的兴趣,也就是理性的兴趣,才能真正把兴趣转化为有效的学习。
 
第二,能满足学生的个性化需求,也就是做到因材施教,这样每个学生才会有持续的目标感,不至于迷失方向。这个要求是很高的。没有一种教学方法适合所有人,老师需要不断变换视角,从不同学生的角度进行教学。可能大家现在有个印象,我一直都教的是学习好的学生, 其实不是这样的。我也教过不少普通学生,甚至问题学生。而相比基础好的学生考上好学校,这类学生的进步才是更让我开心的。
 
我在几年前曾给一个学生做 Alevel 物理家教。那是一位问题少女,换了不知道多少个老师,每次都把老师给气跑,机构找到我的时候告诉我这孩子从来没及格过,每次都是 U(在Alevel里字母U代表不及格),说让我试试,能教几次就教几次。这明显就是学习方法有很大问题,所以第一次课我就想跟她聊聊她的学习方法。
 
结果她一瞪眼:“你要改变我的学习方法吗?”我一看来者不善,就连忙认怂:“没有没有,我就了解一下”。然后她说:“物理,不就是背公式套公式嘛”。这显然是很糟糕很低效的思维定式,我一向很反对这种方法,但显然没办法强行改变她,只能顺着来。
 
于是我就给她两个建议:你背公式继续背,但得用大白话告诉我公式里每个字母什么意思,之间什么关系,拿科学现象举例子说明;第二,套公式接着套,但套的时候用大白话告诉我为什么这么套,题目里面的信息给的量对应公式里什么字母。
 
结果我确实没有教她几次,也就 6 次,每次也就是带着她做做教材的课后习题和考过的模拟卷子,然后她就去考试了,考了 A+(ALevel 里是 A 星)。这个结果我自己都没想到。如果说我做了什么,大概就是蹲下来,从这个学生的角度为她量身定制了对她来说比较可能的学习路径,从而改变了她的思维模式。
 
什么是教学的终极目标?
 
为什么背公式套公式的方法是不可取的呢?因为这没有持久的价值,除了考试没别的用,实际上考试的时候都不好用。而教学最重要的一点就是,注重持久意义。也就是讲有持久价值的东西。什么叫持久意义呢?我想用三句名人名言来说明一下。
第一句来自著名教育家奥苏贝尔:为迁移而教。教育界之外的人会对这句话感觉陌生,但对我们老师来说这是五字箴言。迁移的意思通俗讲就是举一反三,融会贯通。显然能够做到这一点可以大大提升学习效率。这一点对老师的要求是很高的,因为老师首先自己得能做到融会贯通。如果说做到因材施教需要老师蹲下来,把视角放到和学生相同的高度,那么融会贯通就需要老师能够站的高高的,以上帝视角俯视整个知识体系,甚至延伸到相关的其它知识领域。
 
但迁移其实不只是知识层面的。
第二位大家是爱因斯坦。他说过这样一句话:什么是教育?把在学校学到的都忘掉之后剩下的就是教育。其实我们做老师的听这话应该挺郁闷的:学的都忘了才是教育,我们还教个什么劲儿。但其实,学生在学习知识过程中,会同时获得一些忘不掉的东西:比如,思维模式。
最后一位可能比爱因斯坦还要伟大的人说过类似的话。这位伟人叫释迦牟尼。在《金刚经》中有四个字:如筏喻者。这里佛祖用“筏子”来比喻自己的佛法,帮助修行者悟道,也就是渡河,但渡河之后就没必要再拖着筏子走了;但话说回来,如果没有筏子,也过不了河。
 
所以在我看来,所谓教学,无非就是老师带着学生一起扎筏子渡河的过程:老师要像工程师一样保证筏子结构合理、做工扎实,像船长一样指明前进的方向;而学生则必须亲手扎筏子,亲身经历风浪,这样才能够在人生的未来依靠自己的力量造一艘又一艘新的筏子,渡过一条又一条新的河。
 
话题:



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